ТАМАРЧЕНКО Натан Давидович,
доктор филологических наук, профессор РГГУ, Москва
Журнал "Литература в школе" 2006, №2, с.23
1. Два рецепта
Как бы ни различались методы обучения в разных школах и у разных учителей, чтобы понять, что результаты, как правило, далеки от желаемого, достаточно задать один вопрос: почему абитуриенту, в том числе отличнику, бывает трудно написать хорошее сочинение или хорошо ответить на вступительном устном экзамене по литературе в вузе? Ответ очевиден: потому что школа и вуз зачастую предъявляют к пишущему или отвечающему разные требования: то, что считалось бы в школе терпимым, а может быть, и хорошим, в вузе, что называется, «не проходит».
Различные причины неудач можно свести к двум главным: недостаточное знание фактов и неумение самостоятельно делать обобщения.
Главные факты для профессиональных филологов — тексты литературных произведений. Большая часть абитуриентов плохо знает тексты. Что касается обобщений, то слишком часто они подменяются небольшим количеством ГОТОВЫХ формулировок, которые существуют и усваиваются сами по себе, почти независимо от знакомства с теми или иными фактами.
Составить сочинение (ответ) из одних «общих фраз» нормальному человеку психологически трудно, даже если он убежден, что такое сочинение будет иметь успех. Нужно все-таки поговорить о самом произведении — о каких-то фактах и деталях: эпизодах и сценах, поступках и разговорах персонажей, их чувствах и размышлениях и т.п. Это как раз было бы нетрудно и даже интересно. Но ко времени экзамена почти все такого рода факты и детали куда-то улетучиваются. Из «Войны и мира», если придется говорить о «духовных исканиях Андрея Болконского», остается чуть ли не одна только знаменитая «встреча с дубом». И самое главное: если и помнятся хорошо иные эпизоды, то они как бы «не по теме», к ним трудно прикрепить нужные «обобщения». И наоборот: для «подтверждения мысли» подходят почему-то только те «примеры», которые в свое время на уроках и приводились.
В этой странной и тягостной ситуации может, конечно, показаться спасением популярный рецепт, которым большинство поступающих пользуется, как говорят, не от хорошей жизни: некоторое количество готовых общих фраз плюс некоторое (минимальное) количество «ходовых» цитат плюс общая схема действия (в пересказе).
У экзаменатора, думающего современно, такие сочинение (или ответы) успеха иметь не могут. Их тексты часто воспроизводят — по памяти, а то и визуально (со шпаргалки) — «надежные», передающие от одного поколения к другому, «образцы». Тем более что существующая в наши дни индустрия популярных изданий снабжает абитуриентов готовыми наборами «лучших» шпаргалок («100 лучших сочинений» и т.п.). Встретившись с подобным сочинением, экзаменатор чувствует себя примерно так, как в одном романе посетитель плохого дореволюционного ресторана, которому подали «мясо на ребрышках», то есть сомнительного происхождения кусок, надетый на все ту же, от клиента к клиенту переходящую косточку.
В отличие от такого «переходящего» блюда нормальное сочинение готовится и пишется просто и естественно. Предположим, у вас тема — «Идейный конфликт в романе И.С.Тургенева "Отцы и дети"». Любая формулировка темы подразумевает определенный вопрос или ряд вопросов. Здесь возможны следующие: Что такое конфликт? Столкновение каких сил или начал (социальных, психологических) его образует? Каковы идеи (позиции) участников конфликта? Каким образом он разрешается? Позволяет ли способ разрешения конфликта достаточно определенно, однозначно судить о позиции автора (на чьей он стороне или в какой мере принимает и поддерживает обе стороны)? Есть ли в романе какие-нибудь другие пути и способы выражения авторской позиции?
Ответ на такие вопросы — пусть не очень правильный! — поможет школьнику написать сочинение, которое будет неизмеримо ценнее и интереснее любого затверженного образца. Почему? По двум причинам.
Во-первых, для того чтобы хорошо написать такое сочинение, нужно действительно знать текст, то есть помнить не вообще, что в романе есть споры Базарова с Павлом Петровичем Кирсановым, а основные темы (мотивы) этих споров, отдельные суждения, реплики. В некоторых случаях необходимо знать и комментарий к роману. Например, когда Базаров говорит: «Прежде, в недавнее еще время, мы говорили, что чиновники наши берут взятки, что у нас нет ни дорог, ни торговли, ни правильного суда», — его оппонент вспоминает слово «обличители».
Что такое «обличительная литература»? Почему такие люди, как Павел Петрович, и теперь ее поддерживают, а такие, как База¬ров, склонны уже считать ее болтовней и вздором? Какие исторические и идеологические процессы стоят за этим разговором? Без знакомства с комментарием к роману объяснить это невозможно. Но зато даже один только комментарий к этому разговору, пересказанный в сочинении, стоит многих страниц бессодержательных общих фраз.
Во-вторых, если извлекать ответы на вопросы из текста произведения, а не из какого-то другого источника, где они даны в готовом виде, эти ответы и будут самостоятельными, а стало быть, интересными. Для этого нужно по-пытаться ответить на каждый вопрос, сначала опираясь на один эпизод (сцену, диалог), потом на другой и сравнивая полученные выводы. Такой путь называют «индуктивным». Вот и получится, что автор сочинения не факты мучительно отыскивает, чтобы «подтвердить» ими заранее известный «вывод» (откуда, интересно, он «вывелся»?), а, наоборот, исходит из того, что на самом деле известно любому внимательному читателю, то есть из фактов (событий, поступков и разговоров персонажей), чтобы увидеть, какие обобщения из них проистекают.
Может ли, например, нормальный чело¬век испытывать интерес к решению математической задачи, если ответ ему заранее скажут и велят подыскать убедительный способ решения? Но в школьном изучении литературы такой («дедуктивный») путь работы с текстами безусловно преобладает. А если пишущему сочинение подобные дедукции неинтересны, то кому может быть интересно читать то, что он в результате упорной борьбы с самим собой напишет?
По замыслу тех, кто когда-то придумал такую форму демонстрации знаний школьника о литературе, как сочинение, оно должно быть работой не просто в буквальном смысле творческой, но еще и исследовательской (если речь идет не о свободной теме). На практике в течение многих десятилетий складывалась традиция в этой форме имитировать творчество, сопровождая готовые чужие мысли и чужие примеры собственными «лирическими отступлениями». Не всем свойственное умение это делать в действительности и ценилось в школе. Но не в вузе.
Итак, в противовес популярному хороший рецепт прост: два-три эпизода или сцены из произведения (в пересказе) плюс те выводы, которые можно сделать из наблюдений над этими сценами и их сравнениями, - в качестве ответа на вопросы, которые содержатся, с вашей точки зрения, в формулировке темы. Вот и сочинение.
2. Почему трудно то, что должно быть легко?
Предложенный нами второй путь кажется совсем нетрудным. Даже с технической точки зрения он легче. Ведь хорошо пересказать эпизод или сцену — это уже две-три страницы, то есть половина требуемого объема. И нет такого читателя, который бы не помнил несколько эпизодов или сцен прочитанного произведения как следует, то есть в подробностях. В чем же дело?
Дело в том, что нормальное читательское восприятие литературного произведения сколько-нибудь значительного объема (превышающего две-три страницы) — даже рассказа или большого стихотворения — всегда «пунктирно». От-дельные фрагменты текста (главы, сцены, строчки) в наибольшей степени близки личному опыту читателя или, что называется, подошли под настроение (так часто бывает с лирикой). Они пробуждают ассоциации, вызывают аналогии из личного опыта и сопереживание, затрагивают нравственные убеждения, соответствуют любимым мыслям или, наоборот, противоречат им, поражают новизной и т.п. Другие же фрагменты этого самого текста оставляют читателя в той или иной степени равно¬душным. И у каждого читателя поэтому может быть свой набор «наиболее ярких» сцен, эпизодов или строк. Но в некоторых точках (и это очень важно!) такие «выбранные места» обычно совпадают. На основе выборочного — в таком смысле — восприятия всякий читатель формирует свои частные суждения об отдельных персонажах и событиях, а в итоге — собственные общие суждения о произведении в целом.
Почему же абитуриент, как правило, затрудняется или даже вообще не в состоянии реализовать свою естественную читатель¬скую способность и склонность составить и выразить свое личное, самостоятельно сложившееся представление о литературном произведении? (В разговорах со сверстниками это ведь постоянно делается!) На это можно дать двоякий ответ: потому что делать свое личное восприятие всерьез обоснованным, убедительным и общезначимым (иначе говоря, культурным) его, как правило, не учили. И еще потому, что учили его, как правило, наоборот, отказываться от этого собственного восприятия в пользу чужих, но зато «проверенных» и авторитетных суждений. А такие суждения обычно берутся и усваиваются вместе с накрепко связанными с ними фрагментами текста. Вот и выходит, что не только так называемые «обобщения» у всех одни, но и «примеры», их подтверждающие, тоже одинаковы.
Для современного изучения литературы в школе характерна следующая альтернатива: либо хаотическая пестрота индивидуальных восприятий, оценок и суждений, либо подчинение одному авторитетному толкованию. Прежде большая часть учителей — по понятным причинам — предпочитала второй вариант; в последние два десятилетия, напротив, едва ли не все полюбили культивировать самостоятельность и многообразие мнений.
Право говорить и писать то, что думаешь, конечно, — великая вещь. Но не менее важно говорить и писать свое достаточно культурно, а не кустарно. Плохо, когда школьника приучают к заимствованию чужих идей, не прочувствованных и не освоенных по-настоящему. Но собственные идеи могут отзываться незрелостью и быть плохо сформулированными. Главное же в том, что в обоих случаях: пользуется ли учитель готовыми плодами литературоведческой науки или, на¬оборот, относится к ней нигилистически, предпочитая быть свободным литературным критиком, — возможность самостоятельного исследовательского подхода к художествен¬ному тексту ни для учителя, ни тем более для школьника, как правило, не признается.
Школьнику внушают: все, с чем он знакомится, давно уже и окончательно изучено и многократно описано. Основанное на этом понимание текста уже известно: его можно либо только усвоить, либо отказаться от него в пользу индивидуального самовыражения по поводу текста. Зато произведение можно по-новому «связать с жизнью»: общей, идеологической — в авторитарном варианте (так делали прежде даже в обязательном порядке) или личной, эмоциональной — в варианте более современном, либеральном или демократическом.
В области изучения литературы нет ни¬чего бессмысленнее и вреднее этого тезиса. На самом деле любое художественное произведение открывает бесконечный простор для исследования на любом уровне - и высокопрофессиональном, и любительском.
Вот пример. И в школьном, и в научном изучении романа «Преступление и наказание» практически не рассматривается, в лучшем случае — только упоминается, ряд персонажей (Лебезятников, Зосимов, Заметов и т.п.), множество эпизодов (среди них сцена с обмороком в полицейской конторе, обвинение Сони в краже, ночные кошмары Свидригайлова и его самоубийство и др.), не анализируется большая часть их внутренних монологов и диалогов и т.п. Если бы мы взялись сравнивать работы о романе с этой точки зрения, можно было бы составить перечень персонажей и фрагментов, по меньшей мере, четырех типов: не упоминаемых во¬все, только упоминаемых, получивших лишь общую оценку и характеристику и, наконец, более или менее подробно про¬анализированных. Определить роль в романе персонажа, не привлекавшего серьезного внимания (например, того же Заметова), или подробно проанализировать фрагмент текста, который прежде специально не рассматривался, — разве это не задача, в частности, для подготовки к сочинению?
Самостоятельно проникнуть в смысл произведения можно через любой его эпизод. Это сказал С.Г.Бочаров в своей книге о «Войне и мире». Но «подтвердить» чужой готовый тезис можно лишь с помощью того самого «примера», который и был уже использован для иллюстрации этого тезиса. В литературном произведении большого объема «островки» освоенной — и порядочно исхоженной — территории окружены необозримыми неосвоенными пространствами.
Обучение же по школьному методу состоит, как правило, в том, чтобы про-вести читателя от островка к островку, причем обязательно по надежно утрамбованным тропинкам, что¬бы он, не дай Бог, не сбился с пути и не увяз. В действительности следует ставить сов¬сем другую задачу: научить читать текст, то есть не только самостоятельно, но и достаточно адекватно и глубоко понимать и объяснять смысл литературного произведения. Человек, умеющий это делать, без труда напишет сочинение на любую тему — лишь бы он хорошо знал именно этот текст и успел немного поду¬мать. Но «уметь читать» в таком смысле означает прежде всего уметь анализировать.
3. Что значит «анализировать»?
Анализ вообще — деление на части, объяснение связей между «элементами», взаимодействующими в определенной «системе». Операции такого рода проделывает любой читатель, иногда даже не осознавая этого, как тот мольеровский герой, который не знал, что он говорит прозой. Скажем, если читатель видит, что главные герои романа «Евгений Онегин» сопоставлены друг с другом, и ставит вопрос о том, с какой целью это сделано автором, — он анализирует. Анализ — ответ на вопросы: «Как устроено произведения?» и «С какой целью оно устроено именно так?».
Анализировать сознательно и умело можно лишь с помощью определенных понятий. В нашем примере можно использовать понятие «система персонажей», то есть знание о принципах, на которых может строиться сопоставление персонажей в литературных произведениях. Так, пара главных героев — один способ выражения авторской позиции, а случай, когда их трое, — совсем другой. Но это далеко не всегда учитывается: например, тот факт, что в пушкинском романе — второй вариант, на его трактовках почти не отразился; соотношение «Онегин — Татьяна» и «Онегин — Ленский» рассматривается, а соотношение «Татьяна — Ленский» остается обычно вне поля зрения. Анализ невозможен без сравнений разных произведений друг с другом. Сравнивать же помогают понятия. Но для этого они должны иметь совершенно определенное, конкретное со¬держание.
Любой школьник неоднократно сталкивался с такими, например, терминами, как «сюжет», «композиция» и т.п. В учебниках даются их определения. Но на практике, то есть для того чтобы понять и объяснить смысл того или иного произведения, ни школьник, ни даже — как правило — учитель в них не нуждаются. Ведь «разбор» одного произведения нисколько не облегчает «раз¬бор» следующего.
Пользоваться понятиями, как мы уже сказали, означает сравнивать предметы или явления друг с другом. Когда ученик решает за¬дачи на движение, он пользуется понятиями «расстояние», «скорость» и т.д. И было бы очень странно, если бы в каждом случае он занимался только теми особыми данными, которые отличают условия одной задачи от других подобных. Зато никто не удивляется, что при изучении романа «Евгений Онегин» говорят (в лучшем случае) о «зеркальной композиции», а при изучении романа «Герой нашего времени» (тоже в лучшем случае) — о «перевернутой композиции». И слово «ком¬позиция» имеет в обоих случаях настолько расплывчатый общий смысл («построение произведения»), что ни сравнить друг с другом эти два романа, ни как-то подготовиться к «анализу композиции» в каком-нибудь третьем случае учащиеся не в состоянии.
В школе изучается — в хронологической последовательности — большое количество романов (от «Евгения Онегина» до «Мастера и Маргариты»), несколько драм (от «Недоросля» до «На дне» или даже до «Утиной охоты») и много лирических стихотворений ряда поэтов (от Ломоносова чуть ли не до Бродского). В учебниках даются определения литературных родов (эпоса, лирики и драмы) и основных жанров. Тем не менее каждое литературное произведение рассматривается как новая и совершенно особая задача — со своими условиями и методами решения. А раз нельзя научиться ре¬шать типовые задачи, ученик настраивается на то, что «надо знать правильный ответ», к которому и подбирается способ решения (эпизоды или цитаты).
Произведения определенного литера¬турного рода и жанра строятся по ус-тойчивым и повторяющимся принципам и схемам. Только на фоне их общих черт правильно осознаются и оцениваются их индивидуальные особенности. Знание «правил» их по¬строения необходимо: оно и диктует способы решения типовых задач. Если бы на уроках литературы учили именно этому, не нужны были бы ни современная «борьба» с сочинением как таковым, ни попытки заме¬нить это действительно дискредитировав¬шее себя испытание тестами. К тому же составители тестов, как правило, пребывают в полной растерянности: прежние идеологические схемы здесь не помогут, а количество достаточно популярных историко-литературных сведений совсем невелико.
Не отказ от сочинений нужен современной российской школе, а принципиально иной под¬ход к преподаванию литературы. Подход, основанный на умении учителя самостоятельно и квалифицированно анализировать художественные тексты. Но учителей-словесников этому практически не учат (о необходимости та¬кой их подготовки говорил академик Л.В.Щерба еще в 1923 году), следовательно, и они не могут обучить этому школьников — хотя бы на самом начальном уровне. Без этого все широковещательные декларации об отношении к литературе как к искусству остаются пустыми словами (попробуйте представить себе, например, изучение музыки без такой дисциплины, как анализ музыкальной формы). А учитель и ученик по-прежнему обречены на альтернативу: либо «мнения чужие только святы», либо исключительно самостоятельные мнения имеют мало отношения к тому тексту, по поводу которого они высказаны.
Комментариев нет:
Отправить комментарий