Почему дети делают ошибки и как их научить писать грамотно

(Из учебного пособия по правописанию)

Чтобы помочь школьнику не делать ту или иную ошибку, нужно понять, почему он ее делает, то есть установить какие механизмы «не срабатывают» в его сознании в момент письма, а какие «срабатывают», но некстати. А для этого, в свою очередь, нужно знать, каковы эти механизмы, то есть как они работают у человека грамотного, решившего проблемы правописания. Вслед за А.М.Пешковским мы считаем, что в большинстве случаев орфографические и пунктуационные ошибки имеют свое объяснение в следующем: в языковых навыках пишущего отсутствует способность к членению речевого потока. Приведем для разъяснения выдержку из малодоступной статьи А.М.Пешковского «Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных» (1930 г.): «В основе усвоения грамотности лежит способность расчленения речевых представлений, куда входит расчленение речи и на слова, и на грамматические части слов, и на слоги, и на звуки (первые два, конечно, с соответственным расчленением на значения). <...> Спросите неграмотного обитателя лесной глухой деревни, есть ли в его языке звук [б], есть ли в нем слово и, есть ли в нем даже слова столу, добрую, – он вас не поймет. Малограмотный ясно выговорит вам слова пролетариат, а напишет пролтриат или пролторат. Если вы его спросите, что он слышит после первого т, то он даже и вопроса вашего не поймет, потому что он, говоря, не замечает, что в этом слове два т. Тот же малограмотный может сказать на собрании что-нибудь вроде успехи соотношения сил или пролетаризация классовой борьбы, и ему будет казаться, что он понимает, что он говорит. На чем основаны все эти явления? На недостаточной расчлененности речевых представлений по сравнению с той, которой требуют чтение, письмо и культурное говорение. Хотя наша речь по природе своей членораздельна, и притом членораздельна не только внешне, но и внутренне (в смысле значения), но членораздельность эта в естественных условиях не сознается. Искусственная, литературная речь, а таковой неизбежно является всякая речь, выходящая по содержанию за пределы домашнего обихода <...>, и тесно связанные с ней письмо и чтение требуют осознания этой членораздельности. Степень этого осознания и есть степень грамотности. Все это очень элементарно, но об этом необходимо условиться, потому что учительство в массе плохо представляет себе в этом отношении психику малограмотного. Оно смотрит на него с высоты своего собственного умения произвольно членить речь на слова, формы, слоги, звуки и не представляет себе всей цельности, слитности речевых представлений малограмотного. <...> Учитель должен проникнуть силой воображения в это смутное языковое мышление, в котором отдельные элементы речи не выкристаллизовываются с достаточной ясностью, – и тогда он поймет, против чего ему бороться и чего добиваться»1. Ярким примером такого отсутствия «расчлененности речевых представлений» могут служить тексты семилетних детей, только-только начинающих освоение письма. Приведем отрывок из сочинения по картинке первоклассницы, написанного в ноябре, т.е. в самом начале обучения: Жилаодна кошка уней было три котенка один играл в клубок другой пил молоко. аещоодинтожепилмолоко. только умамы а папа спал. Патомони о трпавилис, гулять. Маленький котенок, убежал. Мама искала искала помотмнашла. Котенок по старше бегал возле мамы а катенок самый старшей следил заими. Мама была рада за своих детей Апапа оченрад конец истории. Этот текст свидетельствует, с одной стороны, о цельности, слитности детской речи – девочка не везде отметила границы слов, не осознает, а точнее, не отражает орфографически связи слов кошка и котенок, а с другой – о том, что эта цельность начинает разрушаться: девочка все-таки уже членит текст на слова, хотя границы ее членения не всегда совпадают с языковыми. У школьников постарше (и, добавим, у взрослых, не до конца овладевших правописанием) неадекватное членение речи проявляется на письме более разнообразно, и здесь нас интересует в первую очередь то, к каким именно орфографическим ошибкам оно приводит. С этой точки зрения могут быть выделены следующие разновидности ошибок. 1) Ошибки, которые свидетельствуют просто о нерасчлененности слова в сознании пишущего: воплАщать написал абитуриент, удивившийся впоследствии, что воплощать и плоть – однокоренные слова. 2) Ошибки, говорящие о том, что пишущий воспринимает слово как расчлененное, но его членение не соответствует языковому. При этом в его языковом сознании одна форма накладывается на другую, одна вытесняет другую. Так, школьники пишут осознОвать, передОваться, потому что не вычленяют в момент письма корни -зна-, -да-, зато, по-видимому, вычленяют в этих словах (с разной степенью осознанности) продуктивный в русском языке суффикс -ова- (рисовать, фасовать, пеленговать). Пишут: Если вы выберИте, напишИте, примИте, жаждИте, потому что в их сознании произошло наложение форм изъявительного и повелительного наклонения, причем «победу одержала» повелительная форма (заметим, что это очень частая ошибка в газетных текстах). Они вычленяют -им-, -ом- в причастиях бьющимся, тертому, принимая их за «суффиксы страдательных причастий», – понятно, что, когда попадается какое-нибудь смеющимся, раскрывшимися (в форме твор. падежа), следствием наложения окончания и суффикса бывает ошибка: смеющЕмся, раскрывшЕмся – «так как глаголы I спряжения». Орфографическая ошибка может быть следствием наложения корней, как бессознательного (неизлИчимый, идущее в списке прилагательных на -мый, сразу после неразличимый, неотличимый и др. под.), так и «вполне осознанного»: отщИпенцы ученица объяснила связью с отщипнуть, яблоко вЕсит школьник проверил словом повесить, ДИмьян – словом Дима, сЕдит – сел и т.п. 3) Ошибка может быть результатом контаминации – совмещения двух (и более) грамматических форм: маячАнье – маячат, ненавидИли – ненавидит, ненавидишь. Здесь у ученика совместились суффикс прошедшего времени и окончание настоящего времени глагола. Итак, если согласиться с тем, что ошибки являются следствием нерасчлененного восприятия пишущим речевого потока или же неадекватного его членения, то есть неразличения структуры грамматических форм слов, то возникает вопрос: как помочь делу? Как научить школьника узнавать, то есть вычленять, корни, суффиксы, приставки? Понятно, что ответ может быть один: нужно заниматься в первую очередь грамматикой: словообразованием, морфологией, синтаксисом, потому что «грамматика <...> как раз и занимается членением человеческой речи – мысли»2. Именно поэтому упражнения по искоренению ошибок направлены не на закрепление какого-либо орфографического и пунктуационного правила, а учат вычленять из речевого потока языковые единицы – морфемы и синтаксические конструкции – и тем самым показывают грамматическую обоснованность того или иного написания, они требуют выяснения тех языковых условий, на которых данное написание основано. Иными словами, есть законы и есть правила. Современная школьная методика орфографии ориентирована на правила. А надо – на законы. Надо, как говорит М.В.   Панов, «смотреть в глаза языку». Добавим: а не параграфу. Обучение же орфографии при помощи орфографических правил при отсутствующем грамматическом фундаменте приводит к ошибкам гиперкоррекции – «мудрствованиям», по выражению Д.Н.  Ушакова. Ср. наиболее «популярные»: учаВствуют, будуЮщий, по-прежДнему, Сдесь и др. Ошибки гиперкоррекции – это отголоски некоторого знакомства пишущего с орфографическими правилами. Они свидетельствуют об особом «почтении» к правилу и одновременно – о неумении им воспользоваться. Пишущий либо применяет «не то» правило: чАпец («ча–ща пишется с буквой а), либо «не к тому» слову: привержеННец («суффикс -енн- пишется с двумя н»), разДница, либо «не к тому» месту: АССиМетрия, иССкуСтво, сЪузить и др. Это происходит потому, и об этом писал еще Ф.И.  Буслаев, что «всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка»3. Орфографические и пунктуационные правила как раз и есть такие «теоретические мысли, высказанные преждевременно», т.е. до грамматического знания, а ошибки гиперкоррекции – выразительные свидетельства таких «предрассудков». При подходе к делу «от грамматики» оказались ненужными традиционные школьные упражнения типа «вставьте пропущенные буквы», так как у нас нет установки на контроль, а есть направленность на обучение, осмысление, осознание «языковой законности» (или иногда «беззаконности») каждого написания. Кроме того, заметим, что упражнения с пропущенными буквами вызывают самые серьезные нарекания с методической стороны. Во-первых, они бесполезны, потому что снимают с учащегося труд самому находить «опасные» места – они «тычут носом» его в это место. Во-вторых, они вредны, потому что разрушают графический образ слова и тем самым разрушают его форму, а восприятие грамматической формы слова – как раз то, что составляет главную цель педагога, если он хочет научить детей правописанию. В заключение несколько замечаний о пунктуационных ошибках. Пунктуационные ошибки с точки зрения их генезиса могут быть разного рода. 1) Ошибки, свидетельствующие о синтаксической нерасчлененности текста в сознании пишущего. Он не видит границ частей сложного предложения, не ощущает слов, стоящих вне синтаксической структуры предложения (вводных слов и словосочетаний, обращений), не выделяет конструкций, обладающих в предложении «синтаксической автономией» (причастных и деепричастных оборотов и других обособленных членов) и др. 2) Ошибки, которые говорят о том, что пишущий членит текст, но такое членение не узаконено современными пунктуационными правилами – речь идет о «лишней» запятой на границе темы и ремы. Это одна из самых распространенных пунктуационных ошибок, встречающаяся с такой же регулярностью, как и ошибочное отсутствие запятой. 3) Ошибки гиперкоррекции, то есть неуместного применения правила. Таким образом, выбор и содержание упражнений должны определяться пониманием генезиса соответствующих ошибок, а именно: пишущий, совершая ошибку, погрешает не против орфографического правила, а против языковой системы. Изучение грамматической языковой системы и является средством «орфографической профилактики».                                                                         Л.Б.ПАРУБЧЕНКО  Здесь 1 Пешковский  А.М. Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных // Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.; Л.: Госиздат, 1930. С. 21–22. 2 Пешковский  А.М. Грамматика в новой школе // Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. С. 124. 3 Буслаев  Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. С. 80.